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德鲁克:教书或学习,都源于热情

来源:点灯人教育 作者:点灯人教育 发布时间:2017-11-29 是否公开:公开 审核人:王利军

    孩子总可以辨认出老师的好坏
    有一件事,我很小的时候就知道了,那就是学生总是可以辨认出老师的好坏。
    有的只是二流老师,但是舌灿莲花,机智幽默,因此留给学生至为深刻的印象;有些则是颇负盛名的学者,但是不算是特别好的老师。
    但是,学生总可以识别出一流老师。
    第一流的老师并不经常广受欢迎,事实上,大受学生欢迎的老师,并不一定能对学生造成冲击力。但是,如果学生谈到上某位老师的课:“我们学到很多。”这样的话可以信赖,因为他们知道什么样才是好老师。
    我还发现,“老师”实在是不易定义。或者说,“教学得力的因素何在”这样的问题是没有答案的。我从未看过做法完全相同的两个老师,每个老师都有其独特的表现方式。使一个老师成为第一流的方法,似乎对另一个老师来说完全没用,而另一个老师或许也不会采用这种方式。这种现象真令人困惑,至今我仍大惑不解。
    教学是一种引导方法

   有些老师是不用语言的,就像苏菲老师。施纳贝尔亦然。然而,同一时代还有两位卓越的音乐老师却很爱说话:过去50年来,在美国最厉害的钢琴老师就是列维涅(Rosa Lhevinne),她上课老是说个不停,很少做示范;在老年成为美国首屈一指的声乐老师的奥地利女高音勒曼也是。
    我还看过两位外科手术专家,他们也是难得的好老师,其中的一位也不出声。他就站在总医师身后,看他做手术,从头到尾都不吐一个字。总医师每做完一个动作,就回头看,那位外科专家或点头,或摇头,或是轻轻地举起一只手,或者是扬起眉毛。在场的每一个学生自然而然地都了解每一个手势、动作的代表意义。另一位名医则在病人被推进手术室后,巨细不遗地把手术的每一个过程都讲解一次。在手术中,他希望学生问他问题,他也会一一作答。这两位都教出了很多成功的外科医师。有一天,我跟一个朋友谈起这件事, 他本人也是外科手术的好老师。
    他笑着说:“你说的一定是德巴基医师和库利医师(Dr. Denton Cooley),休斯敦的心脏外科医师。一位不爱说话,另一位又老是说个没完。我猜,这就是他们俩处不好的原因。”接着他又说,“你知道吗,真遗憾,我出生得晚,未能受教于哈佛的库兴医师。我在哈佛医学院接受训练时,大家对他记忆犹新。听说,他也是不发一言的老师。我自己碰巧是爱用语言表达的老师——有时候,我真希望不用说话就可以教会学生。”
    有的老师比较会教高深的课程,有的老师则较适合教初学者。20世纪两位卓越的物理学家也是伟大的老师:他们是哥本哈根的玻尔和费米。费米晚年时就在芝加哥教书,但是玻尔只教天才学生。我听物理系的学生说,即使是最有天分的学生,也发现玻尔几乎让人无法理解。玻尔在上课前亦下了很多的准备工夫,然而学生却不能从他的授课和主持的学术研讨会得到什么。现代物理的第二代大师,从海森伯到薛定谔,乃至奥本海默,在研究所深造时都接受过玻尔的指导,他们都把自己能成为科学家归功于玻尔。相形之下,费米比较会教大学部的学生,特别是新生、不准备踏入物理这个领域的,或是从来没有修过物理的学生。现代舞大师玛莎•格雷厄姆(Martha Graham)也是一位很厉害的老师,不管是初学者或是卓然有成的舞者,她都教得很好,而且用的是同一套教学法。
    有些老师比较会上大班课,在众多学生的面前讲课。富勒的课堂上足足有2000个学生,大家可以连续7个小时目瞪口呆地听他讲课。有的老师则在教小班课时,比较得心应手,女高音勒曼就是最好的例子。还有些老师像马克•霍普金斯则在一对一教学时,教得最好。有一句老话说,最好的学校就是要“霍普金斯站一头,一个学生在另一头”。然而,我本人还未见识过这样的老师。好老师就像是节目主持人,他们需要观众。还有的老师是用书写的方式教学,而不是用口语。第二次世界大战的美国将领马歇尔就是一例,通用汽车总裁斯隆(Alfred Sloan)也是。斯隆的书信也汇集在他再版的书《我在通用汽车的岁月》(My Years with General Motors)当中,此书也是教学的大师之作。当然,教给我们基督教传统的老师圣保罗也是最伟大的老师,他是以书信教导后人的。
    表演者的能力和教师的才能似乎没有什么相关,研究学问与教学或是技巧与教学之间也没有关联。
    在欧洲传统的大画家中只有丁托列多(Tintoretto)的学生很多,但是没有一个学生可以达到二流画家的水准。格列柯(El Greco)例外,所有大画家几乎都是名不见经传的平庸画家教出来的。尽管奥本海默是卓越的管理人才,却未能跻身于相对论、量子物理和原子物理的伟人之列,但他却是个天才老师,激发年青一代美国物理学家的创造力,使他们发光发热。像我这样对物理一无所知的人,聆听他在普林斯顿的讲座,也觉得眼前像是浮现出了壮丽的高山、大海。海顿、莫扎特和贝多芬在维也纳时,也受教于一位伟大的老师——迪亚贝利(Diabelli),而他留给后世的不过是些枯燥无味的手指练习曲。再下一代的名师并不是舒曼、勃拉姆斯、瓦格纳,也非李斯特、柏辽兹,这些只能算是不错的老师,真正的名师是舒曼的遗孀克拉拉,她才是有史以来最伟大的钢琴教师。
    通过“教学观摩”,我很早就下结论道:老师没有一定的类型,也没有完全正确的教学法——教学就像一种天赋,像贝多芬、卢本斯和爱因斯坦等那些与生俱来的奇才;教学是个人特质,与技巧和练习无关。
    多年后,我又发现另一类老师。更正确的说法该是,他们会激发学生学习。他们之所以能做到这一点,并非因为他们有特殊的天赋,而是凭借着一种方法来引导学生学习,正如我小学四年级的老师埃尔莎小姐。他们发掘每个学生的长处,并为他们立下近期与远程的目标,让他们更上一层楼。然后,再针对每个学生的弱点下对策,使他们在发挥自己长处时,不至于受到弱处的牵制。这些老师还使学生从自己的表现中得到相当的回馈,进而培养自律、自我引导的能力。这样的老师多半会鼓励学生,而不是一味地批评,但是他们也不会滥用赞美的言辞,以免失去刺激的效果。他们认为该给学生的主要奖励就是满足感和成就感。
    他们并没有“教”学生,而是为学生设计出学习的方法。因为总是采取一对一的方式,这种教学法几乎适用于每一个学生。因此,教学并不是指某个学科的知识,或是所谓“沟通技巧”,而是一种特质。对苏菲小姐那样的老师而言,教书和人格特质有关;至于埃尔莎小姐,教学则是一种方法。
    天生的老师和利用教学法的老师又有一个相同点:他们都非常负责。就成果而论,这两种方式实在是差不多。教学最后的产物不是老师得到什么,而是学生到底学到什么。埃尔莎和苏菲小姐都会激发学生去学习。
    关于这一点,是在我观察了几年别的老师教学之后,才觉察的。我开始注意别人教学,是在1942年,也就是我开始在本宁顿学院任教时。当年,那所学校只是新英格兰的一家小型女子文理学院,1932年才创立,极具实验色彩。它们的目标不在于大,而在于精。这个理想在20世纪40年代,琼斯校长(Lewis Webster Jones)上任后短短几年间几乎实现了。他原本在该校教经济学,1941年荣任校长(他在1946年时,转任为阿肯色大学校长,后来又成为新泽西拉特格斯大学的校长)。

    琼斯先生在本宁顿学院校长任内,把一时俊彦都延揽到校——现代舞的玛莎•格雷厄姆、心理学家弗罗姆,建筑师诺伊特拉等。然而他最在意的并不是这些人的声誉,而是他们是不是会教,以及学生是否能学到东西。在短短的几年中,他就为学校募集了一流的师资,虽然人数不多,只有四十五个左右,但是几乎每一个都是相当有能力的老师;教得较差的,是无法在琼斯校长任内得到续聘的。其中有十几个老师都是大师级的水准,表现得叫人叹为观止,并具有相当的影响力。优秀老师的比例之高可说是前所未有的。而且,这些老师对学生的冲击力之大,远超过学生所能吸收的。
    世上的老师何其多,个个都不同。以弗罗姆为例,他在小组教学方面,实在是其中的佼佼者,他的个别教学,却只是马马虎虎,若在大讲堂上课,效果就更差。建筑系的诺伊特拉后来也被换掉了——要是教学的对象是建筑师,他可说是最好的老师,然而就文理学院的建筑入门课程而言,他说的实在让人不知所云。过了几年,他满怀挫折地离开本宁顿学院,回去做建筑师。
    还有一些虽不是“大师级的老师”,却能调教出“大师级的学生”。在学校的同仁中,我知道有好几位就颇能运用教学法,引导学生学习。最典型的,就是另一个“玛莎”——一样教现代舞的玛莎•希尔(Martha Hill)。和玛莎•格雷厄姆不同的是,她本身并非伟大的舞蹈家,没有特别吸引人的特质,也不像玛莎•格雷厄姆上起课来,全班学生为之震慑。她是那么不起眼,站在人群中,没有人能认出她,然而她的学生从她身上可以学到的,不会少于从玛莎•格雷厄姆那儿学来的,或许还更多呢。而且学生一致认为她作为老师的能力,比起“大师”玛莎•格雷厄姆毫不逊色。
    玛莎•希尔所运用的,就是一种教学法,也就是四年级教我的埃尔莎小姐所做的。她花几天或几星期去观察学生的表现,思考每个学生的能力,他们该怎么做。她为每一个学生设计出一套课程,然后让学生各自发展,自己只在一旁观看。她还不断地催促学生在原来做得不错的地方力求突破。她总是和颜悦色,但不常称赞学生,当然学生若表现得不错,她还是会让他们知道。
    还有一个人是本宁顿学院里学生公认最杰出的老师,他就是研究但丁的名家弗格森(Francis Ferguson),然而他也不能算是“教师”,而是学习课程的设计者。但是,学生一走出他的课堂,眼中无不闪烁着兴奋的光芒——不是为弗格森说的或做的,而是为他引导他们说出来或做出来的。另一位在教学法上卓然有成的陶艺家穆瑟西欧(Hertha Moselsio)也采用同样的方式。她是个高大的德国女人,坚持无懈可击的技艺,并要求学生不可因现在的成就而自满,一定要力图突破。
     因此,有两种截然不同的老师:一种是天赋型的,另一种则为学生设计学习课程,以方法为主。教书是一种天赋才能,天生的老师可自我改进并成为更好的老师;以方法为主的老师则有一套几乎人人适用的学习法。事实上,天生的老师再运用一点教学法,就可以成为伟大的老师,也可成为无所不能的名师,不管是在大讲堂上课、小组教学、教初学者或是指点已相当精进的学生都能愉快胜任。
    苏菲小姐就有天生老师的魅力,而埃尔莎小姐则有自己的一套方法;苏菲小姐让学生豁然开悟,埃尔莎小姐则教给我们技能;苏菲小姐把梦想传达给我们,而埃尔莎小姐引导我们学习——苏菲小姐是教师,而埃尔莎小姐则是利用教学法的人。
    这种区分并不会使古希腊的先哲,如苏格拉底大为意外。传统上,苏格拉底亦被称为伟大的老师。对此称呼,他本人应该没什么意见。但是,他从来就没有说过自己是个老师,事实上他也是一个利用教学法、引导学生学习的人。
    教学即激发学生去学习
    苏格拉底的方法并不是“教的方法”,而是“学的方式”,一种特别设计的学习法。苏格拉底对诡辩学派的批评就是因为他们太强调教的一方,并认为老师教的是“学科”。苏格拉底则觉得这种看法没有意义,他以为:老师教的不是“学科”,而是“学习方法”,学生从而学到该学科的知识。“学”是有成果的,“教”则是虚假的。这种看法使他成为阿波罗神话中“希腊最有智慧的人”。

    然而,过去两千年来,主张教学是可教的诡辩学派一直是主流。他们最后的大胜利就是美国高等教育盲目的信条,认为博士学位或是对某一学科的深究就是教学的先决条件。还好,诡辩学派所能主导的,也只有西方。其他文化中的老师并不像西方诡辩学派所说的。印度文里的老师就是“宗师”,亦即灵性的导师。这些“宗师”是天生的,而不是后天学成的;他的权威不是出自对某一个大学学科的研究,而是由精神而来。同样地,日本人所称的“先生”就有“大师”的意思,也不是单指老师。但在西方传统中,我们却把教书视为一种技巧而忘却苏格拉底的话:“教书”是天赋,“学习”则为一种技巧。
    直到20世纪,我们才重新发现苏格拉底对“教”与“学”的定义。过去100年来,由于我们比以前更认真地研究“学习”这个课题,所以才能重新体认苏格拉底的话。我们发现,学习是深植于每一个人身上的,人类以及所有的生物都是照着一定方法学习的“学习体”。研究了一整个世纪后,我们对学习的认识,还是比不上埃尔莎小姐,但是我们很清楚,她的所知所行都是对的,而且适用于每一个人。
    从苏格拉底的时代至今,两千年来,我们一直在辩论“教”与“学”到底是属于“认知的”还是“行为的”范畴。这真是一场无谓的战争。其实,两者皆是,也是另一种东西,那就是热情。
天生的老师一开始便满怀热情;而善于利用教学法的老师在学生有所领悟时,而获致热情。
    学生脸上那心领神会的微笑比起任何药物或麻醉品更令人上瘾。老师自己都教得烦闷无趣的话,教室有如被瘟疫肆虐一般,不管是教书或学习都会受到相当大的阻碍——这种病症,只有“热情”能够解救。教与学好比是柏拉图式的爱,也就是柏拉图《会饮篇》中谈到的爱。每个人心中都有一匹尊贵的柏拉图飞马,从教或学当中,才能找到伴侣。对天生的教师而言,热情就在他们身上;对利用教学法的老师来说,则可在学生的身上看到热情。
    但是,不管教与学,都是热情,一种是天生就有的热情者,另一种则是陶醉于热情而不可自拔者。

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